Létrejött és megszilárdulni látszik Magyarországon egy szelektív, a társadalmi esélyegyenlőség biztosítására alacsony szinten sem képes oktatási rendszer. Megszűntek a tömegoktatás színvonalát korábban "felfelé" mozdító tényezők (technológiai kényszer, államraison, munkásmozgalom). A közoktatás alapértékeinek (szabadság, demokrácia, szolidaritás) képviseletében, vajon újra találkozhat-e a pedagógiai progresszió a politikai baloldallal?
"Midõn ezt írtam, tiszta volt az ég…"
Írásomban nem vállalkozhatom többre, mint jelezni az igényt: megkerülhetetlen teoretikusan végiggondolni a "tömegoktatás korszakváltásának" problematikáját. Vajon teljességgel értelmezhető-e minden abból a nézőpontból, amire a XX. század végének elemzői hivatkoznak, ti. a iskolázás expanziójának nézőpontjából.1 Az iskolázás expanzióján azt a világtendenciát értik a szerzők (hol hivatkozással a "tudástársadalomra", "információs társadalomra" vagy ezek ideológiájára, hol csupán egyszerűen a tényeket konstatálva), hogy a teljes középiskolázás általánossá válik a kötelező iskolarendszerben (legalábbis az euroatlanti civilizációban). A közoktatás lefelé terjeszkedik az óvoda-típusú intézmény felső évfolyamára. A fél-felsőfokú, más néven post-secondary képzés részévé válik a közoktatásnak. Sőt, tömegessé válik a felsőoktatás is.
Ugyanekkor a kor közoktatási folyamatainak értelmezéséhez – különösen a hazai változatéhoz – ott egy másik, ennél komorabb gondolat is. Nahalka István, a budapesti ELTE tanára fogalmazta igen élesen, adatokkal bizonyítva, hogy a "magyar közoktatási rendszer kettéosztása befejeződött". Hivatkozott írásában közreadott egy elemzést, amely 1997-ben készült a megyei és a nagyvárosi oktatáspolitikai fejlesztési tervekről. A szerző azt vizsgálta, hogy az önkormányzatok fejlesztési politikája milyen mértékben szolgálja az oktatásban az egyenlőtlenségek csökkentését. A tanulmány legfontosabb megállapítása az, hogy a magyar közoktatási rendszer átalakulása lezárult, s ezért a mai rendszer adta keretek között korlátozottak az esélyegyenlőség növelésének lehetőségei. Kiindulópontja az volt, s a vizsgálat eredményei csak még jobban megerősítették őt e hitében, hogy az esélyegyenlőség alakulása a magyar oktatási rendszer kiemelkedően legfontosabb kérdése. Legfőbb megállapítása: Magyarországon létrejött s megszilárdulni látszik egy rendkívül szelektív, a társadalmi esélyegyenlőség biztosítására még csak alacsony szinten sem képes, csak bizonyos társadalmi csoportok számára megfelelő feltételeket biztosító oktatási rendszer. Kicsit karcosabban fogalmazva: úgy tűnik, Magyarországon a társadalmi elit kiépítette a saját érdekeinek leginkább megfelelő iskolarendszert, s ezen legalábbis a közeli jövőben vagy a belátható jövőben nem kíván változtatni. Tanulmánya ennek az állításnak az alátámasztását célozza a megadott dokumentumok tartalomelemzése alapján.2
Hogyan is állunk tehát?
A helyzetképnek valóban lényegi eleme, hogy az iskolarendszer kettészakadt.
Hogy is van ez? Egy történeti áttekintés tükrében nem jogosulatlan egy ilyen kérdésfeltevés sem: egyáltalán volt-e valamikor is nem kettészakított? Mikor, meddig tekinthetünk úgy az iskola világára – akár a létező szocializmus viszonyai közepette is -, hogy reálisan, a valóságban nem ún. kettős iskolarendszer működött volna? A hátrányos helyzetet firtató oktatásszociológusok oly hamar, oly korán rámutattak arra, hogy az ideológiai csinnadratta mögött ez a helyzet igazán sosem szűnt meg. Leginkább Ferge Zsuzsától tanulhattuk meg, hogy mindig is érvényesült szelekciós funkció (a társadalmi különbségek elosztásának ideológiai leplezése – egyben legitimálása – a tudásbéli, képességbéli, iskolai teljesítmény-béli különbségekkel).3 Nos ez a tömegoktatásnak nemhogy kísérőjelensége, de éppenséggel elemi genetikus kódja volt. Mondhatni azt is: nem kis részt, ha nem egészében ez a szándék idézte elő az iskolarendszer létrejöttét!4 . S megmaradt az elitek számára a fejlesztő funkció. Szakmánk árulásának nevezték többen, hogy a pedagógia hajlandó volt a két funkciót összemosni, ködösíteni.
A tény az – szerintem legalábbis -, hogy napjainkban világszerte (s ennek nyomán hazánkban is) megszűnt az a közmegegyezés – feltételezzük óvatosan, hogy volt ilyen -, amely a tömegoktatásban (is) "felfelé" mozgatta az oktatás-képzés színvonalát. Úgy véljük – talán Gramscira hivatkozhatnánk leginkább -, hogy a tömegoktatás első nagy periódusában (a modernizáció különböző jelenségeinek egybeesése nyomán) volt ilyen közmegegyezés. S úgy véljük, hogy ez mára alapvetően megszűnt.
Megszűnt az a technológiai kényszer, amely az ipari forradalomban kikövetelte a "néptömegek" magasabb képzését. (A globalizáció munkaerőszükségletéről szóló rémtörténetek mind erről szólnak – nincs szükség "tömeg-munkaerőre".)5
Megszűnt – így vélem, legalábbis egy vitára invitáló írás keretei között – az az "államraison", melynek érdeke volt valamelyest is művelt "alattvalókat" nevelni iskoláiban – akár "felvilágosult monarchikus", akár polgári, akár "létező szocialista" változatban. Manipulatív célokhoz immár nincs szükség hatékony iskolázásra.
Megszűnt – tapasztaljuk – végül az a valóságos, és korábban a tömegoktatás színvonalára komoly befolyást gyakorló tömegnyomás is – mondjuk, a munkásmozgalom -, mely tehát valósággal kikövetelte fiainak az iskolázás növekvő idejét, színvonalát. Vajda Zsuzsa, szegedi pszichológus professzor írt erről (kéziratban-maradt) szomorú tanulmányt. Szerinte sem világméretekben, sem Magyarországon nincs ma olyan politikai erő, amely a peremre szorultak jobb iskolázása érdekében lépne fel. E sorok írójának is keserű tapasztalata ez.
Idézzük fel emlékeinket a civil társadalom (máskülönben örvendetes) aktivizálódásairól iskolaügyben! Egyetlen iskolabezárás elleni népmozgalom sem e peremre szorultak érdekében lépett fel. Az engedetlenségi mozgalmak jellegzetesen középosztálybeli megmozdulások voltak a 90-es években. No, legyen egy ellenpéldánk! Itt volt az észak-magyarországi bányaváros, ahol a városháza előtti szülői ülősztrájk során elhangzott: mi lesz a szegény cigánygyerekekkel, ha hagyományos iskolájukat bezárja az önkormányzat. Aztán kiderült, korántsem a szegény cigánygyermekek szegény szülei ülősztrájkoltak, hanem azon iskoláé, ahová a bezárt iskolából kizárt gyerekeket átiskolázták volna. Vagyis ez is egy szegregáció-párti engedetlenségi mozgalom volt! Jászladány elhúzódó válsága, helyi társadalom-állam konfliktusa ugyanerről szól: a tanszabadság demokratikus jelszavával hajtja végre a település fehér középosztálya exodusát a község iskolájából, hogy immár alapítványként bérbevegye ugyanazt az épületet szegregáció útján létrehozott "tiszta" tanulócsoportjai számára.
Magam is azt vallom, hogy három létező érdek egybeesése volt a korszakváltás előtt a tömegoktatás (szebben mondom: közoktatás) motorja. A felvilágosult abszolutista államraison, a képzettebb munkaerő iránti szükséglet s a tömegek kultúrakövetelő nyomásgyakorló ereje.
Ma a munkaerőpiac az iskolától nem igényel annyi jólképzett munkaerőt – a high tech kiképzi önmagának, s nem az iskolától várja, bizonyította több előadásában, írásában is a szakképzésért felelős (szakemberként is tiszteletreméltó) helyettes államtitkár, Benedek András. A multik saját képzőintézményeiben képzik ki kiválasztott dolgozóikat, a McDonald'snak is saját iskolarendszere, még "egyeteme" is van. Ez a tudás aztán nagyon huncut tudás – szólnak az elemzések. Nagy kreativitást igénylő, ugyanakkor mégis olyannyira speciális, hogy a kiképzett munkaerő más cégnél nem is tudja alkalmazni, ott – ha beválasztják az automatizált üzem új csapatába – újra kell tanulnia mindent.
A nagyszámú kívülmaradott esetére pedig beteljesült tehát a jóslat az "ifjúsági rezervátumról".6 Ha ennyi "fölösleges ember" születik, akkor az iskolába, legalábbis az ő iskolázásukba való beruházás nem több, mint a "karámban tartás" biztonságának biztosítása. Ez ugyan nem kevés, egyre növekvő létszámú biztonsági szolgálatot, iskolarendőrséget meg mágneses "beléptető kapukat", komfortosabb épületeket, pszichológust stb. kíván.
E komor helyzetkép – talán negatív utópia – után vegyük sorra a közoktatás fejlődését szolgáló, a baloldalon is nemesen csengő eszmék állapotát.
Szabadság, demokrácia, szolidaritás.
Mindezen értékek együttes érvényesítése, a "bilincses iskolák" elpusztítása érdekében igazolható az ún. polgári reformpedagógiák és a baloldal több évtizeden át tartó történelmi szövetsége. Voltak közös szellemi-eszmei gyökerek s közös vállalkozások is.7 Aztán a maga konkrétságában ugyan valóságos koncepciós perekben lefejezett "pedológia" mégiscsak a maga általánosságában nem cáfolhatóan eszközévé tudott válni a szelekciónak.8
A "munkaiskola" sajátos hazai megoldásai (főként a tragikusan korán meghalt Gáspár László Szentlőrince a 60-as évek legvégétől) mégiscsak a szabadság korlátozásának eszközévé is váltak, hiszen az "általános foglalkoztatás elve" érvényesült abban a pillanatban, amikor a – pedagógiailag egyébként impozánsan hatékony, s a magyar példában egyedülállóan megvalósuló – "termelés és gazdálkodás" bevonult a kötelező iskolai foglalkozások körébe.9 Példánk szemlélteti, hogy a fenti értékek együttes, organikus érvényesítése a maga nemében nem is olyan könnyű, talán nem is igazán megoldható feladat!
Most akkor a reális mozgásokból mi az, ami a baloldalt (is) segítheti?
- A középiskolázás expanziója. Vagyis a tény, hogy – a középosztály gimnáziumainak makacs, de nem felmorzsolhatatlan ellenállása ellenére – az érettségit adó teljes középiskolázás realitás. (Ha a középiskolai tanárság nem kívánja megfosztani önmagát munkahelyeitől, akkor szövetségeséül szegődik e tendenciának.)
- A Nemzeti Alaptanterv ún. modernizációs tartalmai. A NAT egy akadémikus-arisztokratikus műveltségképet próbált korrigálni az 1989 és 1996 közti érlelődési folyamatban. A kultúra demokratizálódása jegyében az alábbiak történtek ebben, az oktatás tartalmát – megannyi szabadságjog biztosítása mellett – szabályozni kívánó dokumentumban: teret nyert a mindennapi kultúra, a mindennapi kommunikáció, a médiakultúra, az ún. eszköztudások, a képességfejlesztés, az interkulturalitás elve. A természettudományokban egy "science" típusú gyakorlatias természetismeret oktatásának igenlése mutatható ki, a társadalomtudományokban a "jelenismeret"; a szinkron társadalmi eligazodást segítő tudások felértékelődtek: megjelent az embertan, mikroökonómia stb.10
(Van itt persze ellentmondás is! Éppen a francia baloldal "Elsőbbséget élvező Iskolázási Zónák" – ZEP-ek – mozgalmának aktivistái hívják fel a figyelmet arra, hogy a "kartoon-kultúra" iskolai legitimációja, sőt a kreatív önkifejezés igenlése a művészeti nevelésben – szemben a klasszikus elitiskolák kitartásával a klasszikus tudások mellett – végül mégis csak újratermeli a szakadékot a társadalom kultúrahordozó és -teremtő csoportjai között, ahelyett, hogy egy hatékony iskolázás e szakadékot hidalná át. A fenti eszközökkel kínált – bármily jószándékú – pedagógiai "öröm" könnyen a gyarmatosítók által adományozott csillogó üveggyöngy lesz e gyerekek számára. Az üveggyöngy-metafora nem véletlen: a ZEP-ekbe alapvetően a bevándorló-gyerekek járnak.)
S milyen tendenciák hajtják a jobboldal malmára a vizet?
- A korai szelekció liberalizálása. A "szabadság" jegyében és nevében zilálta széjjel már Glatz miniszter az egységes (bár igazán nem egészen "comprehensive") általános iskolát. A szabadság megvalósulása, az iskolarendszer ilyen értelmű széttagolódása nehezen, sőt egyáltalán nem "visszagyömöszölhető" szabadságjog, de ettől a tény még tény: a korai szelekció nyilvánvalóan kinek kedvez, kinek nem. A nyolcosztályos általános iskola – szólnak az elfogulatlan elemzők – mára jóformán újra csak zsákutcás képzést megvalósító, "Rest-schule", a maradék iskolája lett.
- A klasszikus középosztályi könyves-kultúra visszaerősödése. Lám még a NAT is rendelt – derék magyartanárnők követelésére – kötelező műlistát az irodalomtantárgyhoz, a kerettantervben újabb tantárgyak követték e példát, szűkítve az ízlések és (csoport)kultúrák – termékeny, igazoltan kultúrateremtő, de mindenképpen a társadalom minimális integráltságának esélyt adó – párbeszédének lehetőségét. Énektanításunk büszke konzervativizmusa – éppenséggel Kodály ellenében – kizár a sikeres énektanulásból tömegeket. Hátborzongató paradoxon: a Mester valóban népi és demokratikus öntudattól eltelve állt ki az éneklés-központú zenei tömegoktatás mellett (úgymond az énekhang a legdemokratikusabb hangszer, hisz mindenkinek megadatik), s ezenközben az ún. tömegkultúrában (az iskola számára alegális, ha nem illegális tömegkultúrában) a hangszer által, illetve elektronikusan rögzített, avagy kreatívan keltett zenei élmény az elfogadottabb – hogy úgy mondjam, a beatnik nemzedék óta.
S vajon kinek segít az Internet? Bizonyára demokratizál… Ha a hozzáférés valóban szabad lesz. Talán a Teleházak mozgalma szolgálhat ilyen irányt.
A szabadság – próbáltam igazolni néhány példával – a kínálat szabadsága. De ez a kínálat fizetőképes keresletre vágyik. Értük versenyez. (Alig néhány kivételtől eltekintve.) De őértük (!) senki sem fizet be!
A szegregáció szinte önszegregációvá válik. Nézzük csak egy metszetét: a nemzeti kisebbségek anyanyelvi kultúrájának őrzéséért voltaképpen a gyerekek szabadsága áldoztatik be. A "magyar" gyerek már rég focizik – szabadon vagy a napköziben -, amikor a "kisebbségi gyermek" még kötelező extraórában kisebbségi nyelvet tanul. No és mire viszi, ha szlovákul, románul ("odaát" meg magyarul), sőt lovári cigányul tanulja meg Pithagorász tételét, a Pragmatica Sanctiót – a kalcinált szódát11 -, a kvantummechanikát?
Bonyolítja mindezt a oktatáspolitika néhány ellentmondása.
Központi beavatkozás versus autonómiák?
Jóformán feloldhatatlan csapda, ha baloldali oktatáspolitikus lép bele. A demokrácia és a szabadság elve konfrontálódik. Valamerre – s ami a legrosszabb ilyenkor: a napi politikai erőviszonyoknak alárendelődve – engedni kell.
Önkormányzati iskolafenntartás versus civil iskolafenntartás?
Újra csak a társadalmi akaratnak és a közösségi akaratoknak a baloldali gondolkodás számára igen nehéz antinómiája.
A tényekhez ugyanakkor hozzátartozik, hogy a leszakadók, hátrányos helyzetűek iskolázásába szellemi, pedagógiai tőkét mégiscsak a magániskolák pedagógusai, az Alapítványi és Magániskolák Egyesülete ún. "karitatív tagozatának" iskolái adtak a Burattinótól a Belvárosi Tanodán, a Zöld Kakason át a Józsefvárosi Tanodáig, a Kalyi Jag Iskoláig.
Miért van az, hogy az iskolaszékek rövid és hányattatott legújabbkori történetük során többnyire saját települési önkormányzataikkal hadakoztak?
Miért nem terjedt el Magyarországon a "community school", vagy az "open education"?
Azt mondjuk – balról fogalmazva -, hogy nincs más út: civil mozgalmakat lábra állítani az iskolákért. S ilyenkor mindig ott a történeti példa, a NÉKOSZ-é. Erényei igen! S irgalmatlan ellentmondásai – a janicsárképzés bélyege? Az emlékezetes Jancsó-film népikollégista-rajza?
Öntevékeny művelődési mozgalmak segítenék a kérdés megoldását – mint immár több mint száz éve a munkásmozgalomban is? De hát működik-e, működhet-e a médiahatalom mellett öntevékeny tömegkultúra, közösségi kultúra? A páva-körök népdalos mozgalmába életet lehelő Vass Lajos vajon nem az utolsó példa volt-e két kultúrahordozó szövetségkötésére? Létrejönnek-e – létrejöhetnek-e – a szabad művelődés kis körei? Olvasókörök, munkásdalárdák, szabad napközik mintáin? A közösségi média egyrészt valóban közösségi-e (s nem csupán néhány entuziaszta értelmiségi kedves játéka)? A népfőiskolát kisajátíthatja e a konzervatív oldal? A szükséges állami segítség nem válik-e gyámsággá, a kezdeményezések önszerveződő jellegének fékezőjévé? Állami segítség (fenntartási támogatás, animátorképzés stb.) nélkül nem halnak-e el szinte születésük pillanatában e kezdeményezések?
S még a hatékonyságról mint értékről nem is szóltam. Nemcsak egy – tartósan – forráshiányos társadalom oktatásügyében kérdés ez, hanem egy viszonylag jól finanszírozott oktatási rendszer esetében is. Nem véletlen, hogy a közgazdászok minden beruházási kampány idején prüszkölnek. Restrikcióért kiáltanak, legalábbis "lyukas zsákként" rajzolják meg az iskola képét.12
Megválaszolatlan, megvitatatlan kérdések. Ha feloldhatatlan ellentmondások, akkor igazolni látszik a karakteres baloldali oktatáspolitika bénasága, koncepciótlansága. Ha van feloldás, akkor az meg nem könnyű szellemi feladat.
Mindehhez – vitára serkentésül – immár csak egy, bár nem lényegtelen kérdésről szólnék. Szólnék azért, mert napjaink neveléstörténeti írásaiban a jelenségről nem esik szó, eltitkolni való, mint az ifjúkori botlás. Másfelől a korábbi – magát marxistának nevező – neveléstörténet ideologikusan igazolta a történelmi szakítást deklaráló (a sztálini thermidorral az iskola konzervatív visszarendeződését13 szolgáló) moszkvai vagy budapesti párthatározatokat, s ebbéli bűntudatától aztán alig tud megszabadulni.
De mégis fel kell tenni a kérdést – s érvényesen megmagyarázni -, vajon mi magyarázza, hogy a pedagógiai progresszió száz éve (a Gyermeknek jósolt évszázad kezdetén – Ellen Key híres könyvére, a reformpedagógia nyitányára utalok e kifejezéssel) mégis csak összetalálkozott a politikai baloldallal. Gondoljunk a Tanácsköztársaság közoktatási népbiztosságán aktív szerepet vállaló Nagy Lászlóra, s a pedagógiai nézeteit felvállaló Tanácsköztársaságra. Gondoljunk az elegáns Teofil Sackijra, aki a moszkvai proletárgyermekeknek s szüleiknek szervezett "settlementet". De gondoljunk Lunacsarszkijra. Vagy akár a francia Freinet-re, aki magát proletárok pedagógusának tartotta, miközben kései kritikusai – csak mert a derék Vence-i néptanító "odaát", a polgári Franciaországban működött – könnyedén "leburzsoázták", vagy gondoljunk a növendékeit a treblinkai haláltáborba is követő varsói Öreg Doktorra, Janusz Korczakra14 , s csaknem kortársunkra: a "felszabadítás brazíliai pedagógusára", Paolo Freire-re, s annyi mindenkire még!
Megismételhetetlen ez az összetalálkozás?
Jegyzetek
1 Ez az írás bővített változata annak a vitaindítónak, amelyet a Baloldali Alternatíva Egyesülés egyik összejövetelén végül is nem vitattunk meg igazán. Szervezési hiba? A kérdés bonyolultsága? Vagy éppen túlságos egyszerűsége? Tény, hogy a kisszámú hallgatóság nemigen segítette a dilemmák feloldását. Egy más nyilvánosság, az Eszmélet köre vajon hogyan fogadja?
Akkor végképp nem gondoltam, hogy váratlanul le is egyszerűsödhet a kédésfeltevés. Pusztán "bemelegítésül" – annak idején a FIDESZ-MDF-Kisgazda kormányzat ereje teljében volt még, ha volt "ereje telje" egyáltalán -, "figyelemfelkeltő riogatásul" idéztem az oktatási tárcának frissen bemutatott tervezetét a kétszintű érettségi tételeiről, s benne a Magyarország a II. világháború után című tételsor két változatát mutattam fel ijesztő példaként a fiatal nemzedék kemény ideológiai válaszok mentén való tudatos kettészakításának kísérleteként. Ugyanis az "emelt szintű" tételek közt e tétel kifejtésében van egy altétel: "1945-47, polgári demokratikus kísérlet", míg a "középszintű" érettségizőknek e témakörből csupán annyi van: "a kommunista diktatúrák kitörése". Vagyis e tervezet szerint lesz olyan érettségizett fiatal, aki csakugyan nem fog tudni mást erről a mégiscsak árnyaltan bonyolult korszakról, mint azt, hogy "bejöttek az oroszok és elvitték az órákat."
Mondom, nem gondoltam, hogy ez a kicsit ironikusan kiélezett "captatio benevolentiae" egy éven belül komolyra fordul. A média olyan arcátlanul sugárzott "ordas eszméket" nem kis részt ifjú hallgatóknak, nézőknek, hogy már-már azt hihetnők, a pedagógiának, a baloldali pedagógiának jóformán nem is lesz más dolga, mint azon fáradoznia, lehet-e hatékony "védőoltással" ellensúlyozni a bizony immár fertőzött szervezetet. Az írás első fogalmazása idején zajlott a MIÉP kampánya Fradi-MTK ügyben, a Pannon Rádióban pedig uszító dalt énekeltek, amelynek tartalma: "bosszuljuk meg Solymosi Eszter vérét". Az augusztus 4-i Hét-nek a Sziget Fesztiválról szóló tudósítását e sorok írójának beadványára marasztalta el az ORTT panaszirodája, mint gyűlöletkeltésre alkalmas műsort. Az már viszont e tanulmány alapkérdéseihez tartozik, hogy a jobboldali populizmus miképpen ötvözi az antiglobalizációs propagandát a nyílt antiszemitizmussal.
2 Nahalka István: "A magyar közoktatás kettészakadása befejeződött", Új pedagógiai Szemle 1998/5.
3 Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága, Budapest, 1976.
4 Ferge emlékezetes bizonyítását aztán leginkább a létező szocializmus létező iskolájának lényegében újbaloldali kritikusai gondolták tovább. (Hogy az iskola szelekciós funkcióit feltáró Gazsó Ferencet lehet-e ebbe a körbe sorolni, az éppenséggel lehet vitatható, de nem feltétlenül az.) Különös érdekessége közgondolkodásunknak, hogy Loránd Ferenc annak idején, 1980 legelején a Világosságban megjelent, sok szempontból az iskolakritikában korszakhatárként felfogott "Cui prodest?" című dolgozatát 2002-ben, az OKKER-nél megjelent összegyűjtött tanulmánykötetében változtatás nélkül újra közreadta. (Értékek és generációk, Bp. 2002. 267. o.).
5 A globalizáció-kritika "negatív utópiái" közül ebben a vonatkozásban leginkább a német szerzőpáros röpiratára szoktak hivatkozni, akik adatokat sorakoztatnak fel arról, hogy a globalizáció előidézte technikai-technológiai fejlődés közepette az emberiség 80%-a válik "felesleges emberré". Témánk szemponjtából az "ifjúsági rezervátumban" (és pedagógiai szempontból is csupán a békében tartás-maradás szocializációs parancsának közvetítésére hivatott intézményekben – édes istenem, s ezt is még iskolának merjük nevezni?) őrizni rendelt "városi indiánná". (Hans-Peter Martin-Harald Schumann: A globalizáció csapdája. Támadás a demokrácia ellen. Perfekt Kiadó, Budapest, 1998.)
6 Talán még Ernst Fischer vezette be a fogalmat, talán még marxista korában: A fiatal nemzedék problémái. Bp. 1964.
7 Vö. Köte Sándor: A szocialista munkaiskola kezdetei 1917-1920. Bp. 1979., vagy Vág Ottó: Reformmozgalmak és reformelméletek a pedagógiában, Bp., 1985. c. könyvét, vagy a magam szerkesztette, a Magyar Drámapedagógiai Társaság gondozásában kiadott Reformpedagógiai olvasókönyv c. kötetbe felvett szemelvényeket (1993).
8 Neveléstörténetünk néhány úttörő kezdeményezés után máig adósa e problematika alapos elemzésének. Az egykori Szovjetunió első évtizedeiben végbement pedagógiai-közoktatási történések elemzése mára jóformán tabu, a történelmi amnéziában csupán démonok derengenek immár. (Vö. Knausz Imre: "A magyar pedológia pere", Pedagógiai Szemle, 1986/3., ill. Trencsényi László: "Vágyakozás kritikai szocializmuskritikára", Iskolakultúra, 2002/11.)
9 Az egyedülállóan új az volt éppen – szovjet, NDK és kubai megoldásoktól eltérően -, hogy a szentlőrinci típusú innovációkban a gyerekek a jól szervezett munkavégzés mellett valóban gazdálkodtak is, döntöttek bérekről, beruházásokról, felhalmozásról stb. Minden elemző – maga Gáspár is – ezeket a rokonszenvesen az emberi teljesség felé nyitó változtatásokat az 1968-cal bevezetett "új gazdasági mechanizmussal", azaz a korlátozott piacgazdaság térnyerésével hozta összefüggésbe. L. erről az iskolaalapító elméleti és gyakorlati megnyilatkozásait (A társadalmi gyakorlat és az általános nevelés tartalma, Bp. 1977., A szentlőrinci iskolakísérlet, Bp. 1984., "Lélegzetvétel" (interjú), Ifjúsági Szemle, 1989/2. stb.)
10 Hogy a Fidesz-MDF-Kisgazda kormányzat az ún. kerettantervvel fékezte a NAT jótékony "habzását", nos ezt tekintsük efemer közbeavatkozásnak. A 2002-ben hatalomra került MSZP-SZDSZ kormányzat, a választási programhoz képest ugyan reálpolitikus óvatossággal, de mégiscsak lazított a kerettantervek béklyóin, s reformígéreteiben a NAT tartalmait érvényesíteni kívánó, szakmailag az eddigieknél jobban támogatott helyi innovációgerjesztés szerepel (ami persze eredményezheti az elitek elitiskoláinak szárnyalását, s a "maradékok iskoláinak" (a német szaknyelv már alkalmazza a "Restschule" kifejezést erre az esetre) további, immár végzetes elmaradását, lemaradását.
11 Utalok Móra Ferenc klasszikus elbeszélésére.
12 Coombstól Timár Jánosig ível az így gondolkodók sora. Vannak szolidárisabb gondolkodók, ők azonban a szolidaritási beruházásokat nem az iskola zsákjába, hanem a szociális ellátás zsákjába tömnék. Mondhatnám: halat adnának a halfogás tudományának átadása helyett?
13 E fordulatoknak pedagógiai értelemben vett konzervatív voltát legélesebben Mihály Ottó igazolta "Fordulat és reform" című cikksorozatában, 1988-89-ben a Köznevelés című oktatási hetilap hasábjain. Tanulmány formájában megjelent 2000-ben Az emberi minőség esélyei című kötetében.
14 Egyébként utóbbiak ketten – egymástól függetlenül – először fogalmazták meg a 20-as évek elején a gyermekek jogait.