A legtöbb ember meg van győződve arról, hogy az iskolázottság jó dolog, képessé teszi az embert arra, hogy kiszűrje a tényeket, mérlegelje az információkat és racionálisan gondolkodjon. Ám úgy tűnik, hogy az iskoláztatás elsődleges funkciója a szocializáció. (Részlet a szerző Lies My Teacher Told Me c. könyvéből.)

Milyen következményei vannak, ha így tanuljuk a történelmet?

“Nem gondolkodom azokról a dolgokról, amelyekre nem gondolok.” (William Jennings Bryan)

“Elgondolkodtál valaha is azokról a dolgokról, amelyekre gondolni szoktál?” (Clarence Darrow¹)

“Társadalomtudománnyal foglalkozni – az elemi iskolában vagy az egyetemen – alapjában azt jelenti: megtanulod, hogyan légy korlátolt.” (Jules Henry²)

“Igen, megbuktam, épp hogy átcsúsztam, Mert a történelem cseppet se izgatott.” (Jungle Brothers³)

“Az igazság szabaddá tesz minket.

Az igazság szabaddá tesz minket.

Az igazság egy nap majd szabaddá tesz minket.

Ó, a szívem mélyén azt hiszem,

Az igazság egy nap majd szabaddá tesz minket.” (Részlet a Győzni fogunk című dalból)

Szerte Amerikában a középiskolákban a tanulók csak ülnek a társadalomismereti és amerikaitörténelem-órákon, olvasgatják a tankönyveket, válaszolnak a fejezeteket záró kérdésekre, megírják a tárgyi tudást ellenőrző felmérőket és év végi teszteket. Amikor magam is e rendszer résztvevője voltam, a hathetes értékelési periódus befejezte előtt sosem írtam be az egyes fejezetek végén lévő fogalmi meghatározásokat. Aztán a hatodik héten a tanár és én megállapodtunk abban, a fogalmak hány százalékát kell helyesen megválaszolnom ahhoz, hogy A minősítést kapjak (vagyis 85% körüli eredményt), és az utolsó két órán mint az őrült irkáltam be a meghatározásokat. Három évvel később, amikor a húgom tanult amerikai történelmet, a tanulói kultúra már sokkal hatékonyabb technikát fejlesztett ki. A tanulók időben megcsinálták a teszteket, helyes válaszokat írtak az első és utolsó két meghatározáshoz, de a teszt közepén lévő harmincadik vagy negyvenedik kérdésre szabadon asszociálva mindenféle értelmetlenséget válaszoltak. Például ilyesmit: “Hawley-Smoot importadó: Fogalmam sincs, Mr. De Moulin”. Vagy: “Kék sas: Franklin Delano Roosevelt kedvenc madara, az elnök nagyon szomorú volt, amikor kedvence kimúlt.” A neveléselmélet “a mindennapok ellenállásának” nevezi ezt a magatartást – a fogalmat a rabszolgaság elméleti megközelítéséből kölcsönözték –, de én akkoriban nem ismertem ezt a fogalmat. Egyszerűen csak elfogott a sárga irigység, hogy a mi osztályunknak nem jutott eszébe ilyen zseniális feladatmegoldó trükk.

Tény, a tanár eszén túljárni nem jár súlyos következményekkel. Majdnem egészen biztos, hogy húgom tanára tudott a dologról, és kollégáival nevetett is rajta, valahogy úgy, ahogy a rabszolgatartók is nevettek azon, hogy rabszolgáik olyan buták, hogy minden este el kell nekik mondani, hozzák be az ásókat, különben kinn hagynák a hajnali harmatban. Néhány társadalomismeret- és történelemtanár úgy próbálja a tanulók együttműködését megnyerni egy-egy új téma bevezetésekor, hogy megnyugtatja őket, nem kell sokat tanulniuk róla. A diákok boldogan hallgatják.⁴ Arra is tengernyi kreatív energiát elpocsékolnak, hogy rávegyék a tanárt, lazítson az órákon, és engedjen a követelményekből.⁵ A tanárok belemennek ebbe, részben mert – ahogy a mindennapi ellenállás a rabszolgatartás korában – ez nem veszélyezteti a rendszert magát. A mindennapi iskolai ellenállás a tanulóknak egyfajta távolságot biztosít, azt a tudatot, hogy bár a rendszer irányítja a tollaikat, de valódi szellemi együttműködést nem bírt belőlük kicsikarni.

És ez igaz is. Számtalan elemzés mutatja, hogy a diákok sikeresen állnak ellen az amerikai történelem tanulásának.⁶ Néhány évvel ezelőtt volt alkalmam megfigyelni egy osztályt, akiket George F. Baerről, a Hepburn-törvényről, az új földek termővé tételéről szóló törvényről, az északi részvénypapírok ügyéről, az Elkins-törvényről teszteltek – és mindezen ismeretek csak Teddy Roosevelt első elnökségi korszakának egy részét érintették. A tanulók legfeljebb abban reménykedhettek, hogy ezeket az adatokat a rövidtávú memóriájukba zsúfolják a teszt idejére, és aztán el is felejtik, mert kell a hely a következő adathalmaznak. A folyamat során viszont semmiféle benyomást nem nyertek a korszakról, és semmilyen adatot nem tudtak kiemelni, mint olyat, amire érdemes emlékezni a teszt megírása után is.

Amikor a 17 éves amerikaiak kétharmada képtelen a polgárháborút a XIX. század megfelelő felében elhelyezni, vagy amikor hallgatóim 22%-a válaszolja azt, hogy a vietnami háború Észak- és Dél-Korea között zajlott, akkor már annak is örvendenünk kell, ha egy fiatal nem teljesen tudatlan.⁷ Ez a magas szinten űzött ellenállás. A tanulók egyszerűen nem tanulják meg az amerikai történelemnek azokat a részleteit sem, amelyeket a tankönyvek és a tanárok fontosnak tartanak. És még ennél is kevésbé sajátítják el, hogyan lehet az órákon elhangzott, múltbeli eseményeket a jelenre alkalmazni. A tanulóknak nem áll módjukban, hogy megértsék, elfogadják, netán vitassák a történelmi utalásokat, amelyeket a legkülönbözőbb helyzetekben érvekként használnak az állásért pályázók, szociológia professzorok vagy újságírók. Ha a tudás hatalom, a tudatlanság nem lehet nagy boldogság.

A történelmet az érzelmek ragasztják egybe. Mi, régi motorosok, emlékszünk, hol ért bennünket John F. Kennedy halálának híre, mert ez érzelmileg érintett minket. Az amerikai történelem felkavarja az embert. Amikor a tanulók olyan szövegeket olvasnak, amelyeken átsüt az emberi hang, az érzelmek erős hatást gyakorolnak rájuk. Elég felidézni Las Casas szenvedélyesen elítélő szavait arról, ahogyan a spanyolok az indiánokkal bántak: “Amit mi az Indiai-szigeteken elkövettünk, az az Isten és az emberiség ellen elkövetett megbocsáthatatlan bűnöket is felülmúlja.” Vagy gondoljunk William Jennings Bryan híres szavaira, amelyeket az 1896-os országos demokrata elnökjelölő gyűlésen mondott: “Önök sosem fogják ezt a töviskoronát a munkások fejébe nyomni. Sose fogják aranykeresztre felfeszíteni az emberiséget.” Vagy Helen Keller vádjaira a brooklyni Eagle-lel szemben: “Társadalmi tekintetben vak és süket, és egy tűrhetetlen rendszert védelmez.” Vagy Franklin D. Roosevelt szavaira a nagy gazdasági válság idején, amikor arról biztosított minket, hogy “csak a félelemtől kell félnünk”. Egyes események és képzetek is erős érzelmi hatásra képesek. Elizabeth Blackwell története az orvosi egyetemen, az amerikai (és orosz és brit) katonák által felszabadított náci haláltáborok foglyai, Jonas Salk gyötrelmes sikere a gyermekbénulás elleni vakcina felfedezésével – ezek megrázó történetek. Mint azt Mrs. W. K. Haralson, a történelemkönyvek elemzője írja: “Nem lehet a történelem dicsőséges, megrázó eseményeit érzelmek nélkül hűen, pontosan és tényszerűen bemutatni.”⁸

Ugyanakkor korábbi vizsgálatok azt mutatták, hogy az amerikai történelemkönyvek és történelemtanítás nem szenvtelen, de nem is szenvedélyes. Nincs olyan tankönyvíró, és kevés az olyan tanár is, aki mélyen belegondolt volna abba, hogy múltunknak mely eseményeit érdemes érzelmekkel vagy akár komoly elemzéssel megközelíteni. Ezekből a könyvekből hiányoznak a valódi érzelmek, de még a valódi büszkeség is.⁹ Ehelyett, néhány ritka kivételtől eltekintve, az amerikai történelemtanítás és történelemtankönyvek a sivár, érzelemmentes ájtatosság hangján adóznak annak a gondolatnak, hogy az Egyesült Államoknak jó történelme van, tehát a történelem tanulása hasznos a tanulóknak. “A tanulók a történelmet nem mint drámát gondolják el” – mondta egy tanár nekem. “Mind csak azt mondja, utálja a történelmet, mert holt adathalmaz és unalmas.”

Életközelbe lehet a történelmet hozni úgy is, ha megmutatjuk, hogy közvetlenül is hatással van a diákok életére. Egyszer egy tanár Iowában két napig diszkriminálta a fehér tanulókból álló, harmadikos tanítványait a szemük színe alapján, mert meg akarta mutatni nekik, hogyan hat a rasszizmus az afroamerikaiak életére. A tizenöt évvel később készült film, az Egy megosztott osztály bemutatja, milyen elevenen él a tanulókban ez az élmény.¹⁰ Ezzel ellentétben, az amerikai történelemkönyvek anyagait az iskolai év befejezte utáni tizenöt héttel már alig tudják felidézni a diákok. Mivel a tankönyvek a távoli múltról beszélnek, elveszik a tanulók kedvét attól, hogy családjuktól vagy a tágabb közösségtől tanulják a történelmet, és ez ismét csak elválasztja az iskolát a diákok életének többi területétől.

“A gyerekek a felnőttekhez hasonlóan nem könnyen idéznek fel elszigetelt, inkoherens és semmitmondó adatokat.”¹¹ Mivel a tankönyvek gyakorlatilag nem kínálnak okozati összefüggéseket, a tanulók szinte minden részletet elfelejtenek, amit történelemórákon “tanultak”. Persze, a diákok nem egyformán felejtenek. A kasztokat alkotó kisebbségekhez tartozó gyerekek – bennszülött amerikaiak, afroamerikaiak és spanyol anyanyelvűek – minden tárgyból rosszabbul teljesítenek, mint a fehér vagy ázsiai amerikai gyerekek, de a legnagyobb szakadék a társadalomtudományos tárgyaknál mutatkozik. Ennek az az oka, hogy az amerikai történelem tanításának szemlélete különösen elidegeníti a színes bőrű vagy a szegény családból származó tanulókat. A befolyásos, fehér hímneműeket favorizáló történelem mindenki mást rossz érzéssel tölt el. Egyik hallgatóm, aki gyakorló tanítását Swantonban, Vermont államban tartotta, ahol jelentős számú indián népesség él, felfigyelt egy ötödikes abenakira, aki láthatóan dühös lett, amikor a hálaadás ünnepe került szóba. A gyerekkel beszélgetve a következő derült ki: “Apukám elmondta nekem az igazságot erről a napról, és azt is mondta, hogy ne hallgassak az olyan szemét fehérekre, mint maga is!” Pedig a hálaadás még viszonylag ártalmatlan ünnep, ha mondjuk a Kolumbusz napjával hasonlítjuk össze. Az iskolaév folyamán ezer rejtett módon sért az amerikai történelem sok-sok hallgatót. Az abenaki gyerektől eltérően a legtöbb megbántott tanulóban nem tudatosodik a sérelem, és nem is lázadnak ellene, de valahol mégis csalódottak. Sérti a gyerekek önképét, ha le kell nyelniük mindazt, amit tankönyveik Amerika kivételes tisztességéről és becsületéről papolnak. A fekete diákok – annak megfelelően, ahogyan a tankönyvek tanítják – az amerikai történelmet “fehér” és asszimiláló eseménysornak tekintik, tehát elutasítják. Ez a magyarázata annak, hogy a kutatások miért mutatnak rendre nagyobb különbséget a szegény és a gazdag vagy a fekete és fehér tanulók teljesítménye között történelemből, mint a többi iskolai tárgyból.¹² A lányok még kevésbé szeretik a társadalomismeretet és a történelmet, mint a fiúk, talán, mert a nők szerepe és szempontjaik még mindig kevés hangsúlyt kapnak a történelem tanításában.¹³

Az Afrika-centrikus történelemszemlélet részben erre a problémára adott választ. Arthur M. Schlesinger Jr elítéli az afrocentrizmust, mondván, az “pszichoterápia” a feketéknek – s ez bizony egyoldalú, hibás kísérlet arra, hogy az afrikai amerikaiak elégedettek legyenek magukkal.¹⁴ Sajnálatos viszont, hogy történelemkönyveink Európa-centrikussága valódi pszichoterápia a fehérek számára. Mivel a Schlesingerhez hasonló történészek elfeledkeznek az eurocentrizmusról, a vitába nem tiszta kézzel nyúlnak bele. Az biztos, hogy az eurocentrikus tankönyvekre nem az egyoldalú Afrika-centrikus tankönyvek jelentik a helyes választ, melyekben minden jót az afrikaiak találtak fel, a fehéreknek pedig csak a rabszolgaságot és az elnyomást köszönhetjük. Persze, hogy nem szeretnénk egy olyan afroamerikai generációt felnevelni, amely fehérellenes, afrocentrikus történelmet szív magába, de az is tény, nem engedhetjük, hogy újabb fehér amerikai generációk nőjenek fel az öntelt, önünneplő eurocentrikus történelemszemléletben. Még ha a diákok nem tanulnak is sok történelmet tankönyveikből, azért a tanultak befolyással vannak történelemszemléletükre. Martha Toppin teljes egyetértést tapasztalt ebben a kérdésben, amikor kilencven középiskolást megkérdezett: “Ha Afrikának olyan történelme lett volna, amelyet érdemes tanulni, akkor tavaly tanultuk volna a Nyugat civilizációja című tárgyból.”¹⁵ Az eurocentrikus történelemszemlélet azt az üzenetet küldi a nem európai amerikaiaknak: a ti őseitek nem tettek semmi jelentőset. Az európai amerikaiaknak és a nem európai amerikaiaknak egyaránt könnyű innen egy lépést tenni, és arra a következtetésre jutni, hogy a nem európai amerikaiak ma sem jelentős tényezők.

A tankönyvek már kezdetben “csodának” nevezik Kolumbusz 1492-es útját, és kijelentik: “A hálás kapitány hamarosan partra száll, és megköszöni Isten segítségét”, ezzel a tankönyv a keresztény istent minősíti Istennek, és ezt a hímnemű lényt (sic) a fehérek oldalára állítja. Teljesen figyelmen kívül hagyva az arawakok nézőpontját Haiti történelméről, újkori históriánk ezen első látványos jelenetében tovább folytatódik a nem fehérek “másokká” minősítése. Ha a tankönyvek “mi” fogalmába beletartoznának az amerikai indiánok, az afroamerikaiak, a latinok, a nők és minden társadalmi osztály, akkor a könyv más nyelven beszélne – csakúgy, ahogy a fehérek másképp beszélnek (sokkal humánusabban) színes bőrűek jelenlétében. Bizonyosan lehetséges hiteles multikulturális történelmet írni, amely – ellentétben a mostani gyakorlattal, ami kizárólag azért hamisítja meg a történelmet, hogy a befolyásos fehér gyerekek meg legyenek elégedve múltjukkal – eloszlatja sokak rossz érzését. Talán az sem lehetetlen, hogy olyan amerikai történelmet írjunk és tanítsunk, amit azok a gyerekek is tanulni akarnak, akik nem az elithez tartoznak.

Ugyanennyire aggasztó azonban az amerikai történelem mai felfogásának a fehér gyerekekre gyakorolt hatása. E gyászos eredményt én leginkább az ún. “Vietnam-feladattal” tudom illusztrálni. A vietnami háború idején a közvélemény-kutatók rendszeresen megkérdezték az amerikaiakat, akarják-e, hogy csapatainkat kivonjuk Vietnamból. Kezdetben csak kevesen helyeselték ezt. A háború vége felé a nagy többség már a kivonás mellett foglalt állást.

A Gallup, a Roper, az Országos Közvélemény-kutató Központ és más szervezetek az amerikaiakat nemcsak a háborúról kérdezték, hanem egyéb háttér-információkat is kértek – például a válaszadó nemét, iskolai végzettségét, lakhelyét és hasonlókat –, így ki tudjuk mutatni, kik voltak a leginkább háborúpártiak, és kik ellenezték a háborút. Tíz év alatt több mint ezer elsőévest és több száz felnőttet kérdeztem arról, szerintük milyen iskolai végzettségű felnőttek támogatták a vietnami háborút. Először meg szoktam kérni a hallgatóságot, töltsék ki az 1. táblázatot, és próbálják meg reprodukálni az 1971 januári Gallup-felmérést a háborúról. 1971 januárjára – és ezt elmondom a hallgatóimnak is – a közvélemény országszerte háborúellenes volt: a válaszadók 73%-a a csapatok kivonását támogatta (beleértve a “nem tudom” válaszokat is).

1971 januárjában a Gallup felmérése azt kérdezte: “A kongresszusban elhangzott egy javaslat, amely azt kívánja az Egyesült Államok kormányától, hogy az év vége előtt hívjuk haza az összes amerikai csapatot. Mit szeretne ön, ha kongresszusi képviselője e javaslat ellen vagy mellett szavazna?”

Kérem, becsülje meg a kapott eredményeket a válaszadók iskolai végzettségéről az alábbi táblázatban:

1.sz táblázat	Felnőttek
	Diplomások	Érettségizettek	8 általánost végzettek	Összesen
% az amerikai csapatok kivonása mellett (galambok)				73%
% az amerikai csapatok kivonása ellen (héják)				27%
Összesen	100%	100%	100%	100%

Mostanában a középiskolások arra sem képesek, hogy egyszerű táblázatot készítsenek vagy egy grafikont elemezzenek. Ezért elmagyarázom hallgatóságomnak, hogyan kell százalékosan kitölteni a fenti táblázatot – például, ha a nyolc általánost végzettek sokkal inkább békepártiak voltak, vagyis 73%-nál nagyobb arányban támogatták a csapatok kivonását, akkor a többi két csoportban 73% alatt lesz a békepártiak száma, hiszen csak így alakulhat ki az összes megkérdezettre vonatkozó 73%. Ha ön is aktív olvasó akar lenni, kérem, töltse ki a táblázatot, mielőtt tovább olvasna.

A válaszadók elsöprő többsége – közel 10 az 1-hez – azt hiszi, hogy a diplomások voltak békepártibbak. A 2. táblázat a tipikus választ mutatja:

2.sz. táblázat	Felnőttek
	Diplomások	Érettségizettek	8 általánost végzettek	Összesen
% az amerikai csapatok kivonása mellett (galambok)	90%	75%	60%	73%
% az amerikai csapatok kivonása ellen (héják)	10%	25%	40%	27%
Összesen	100%	100%	100%	100%

Ezután megkérem a hallgatóságot, tételezzék fel, hogy az általuk megadott adatok helyesek – azaz hogy az eredeti felmérés adatai megegyeznek az ő adataikkal –, és legalább két ésszerű hipotézissel adjanak magyarázatot az eredményre. A leggyakoribb feltevések a következők:

Az iskolázott emberek sokkal tájékozottabbak és kritikusabbak, ezért könnyebben átlátnak a hamis információkon; ők tehát arra a következtetésre jutottak, hogy a vietnami háború nem szolgálta hazánk politikai és erkölcsi érdekeit.

Az iskolázottak sokkal toleránsabbak. A háborút kiváltó okok között jelen volt a rasszizmus és az etnocentrizmus; az iskolázottak kevésbé fogadják el az ilyen előítéleteket.

Az alacsonyabb iskolai végzettségűek, lévén alacsonyabb foglalkoztatási státusban, valószínűleg valamilyen háborús iparágban dolgoztak, vagy maguk is a fegyveres erőknél szolgáltak, ezért tehát érdekükben állt a háború továbbfolytatása.

Nincs ebben semmi meglepő. A legtöbb ember meg van győződve arról, hogy az iskolázottság jó dolog, képessé teszi az embert arra, hogy kiszűrje a tényeket, mérlegelje az információkat és racionálisan gondolkodjon. Úgy tartják, egy művelt nép a demokrácia szilárd védelmezője.

A valóság azonban egészen más. Az iskolázottak aránytalanul nagy százalékban helyeselték a vietnami háborút. A 3. táblázat az 1971 januári közvélemény-kutatás tényleges eredményeit mutatja:

3.sz. táblázat	Felnőttek
	Diplomások	Érettségizettek	8 általánost végzettek	Összesen
% az amerikai csapatok kivonása mellett (galambok)	60%	75%	80%	73%
% az amerikai csapatok kivonása ellen (héják)	40%	25%	20%	27%
Összesen	100%	100%	100%	100%

Ezek az eredmények még néhány társadalomtudóst is meglepnek. Kétszer annyi diplomás, 40% volt héja, mint amennyi általános iskolai végzettségű. És ez a közvélemény-kutatási eredmény nem egyszeri jelenség. Hasonló eredményeket kapott a Harris, az Országos Közvélemény-kutató Intézet és a többi felmérő csoport már korábban is. 1965-ben, amikor még csak az állampolgárok 24%-a vélekedett úgy, hogy az Egyesült Államok “hibát követett el”, amikor csapatokat küldött Vietnamba, az általános iskolai végzettségűeknek 28%-a értett ezzel egyet. Később, amikor a diplomások kevesebb, mint 50%-a támogatta a csapatkivonást, az általános iskolát végzettek 61%-a helyeselte ezt. Hosszú évtizedekig tartó délkelet-ázsiai katonai jelenlétünk során, a Vietnammal, Thaifölddel, Kambodzsával vagy Laosszal kapcsolatos kérdésekben mindig a legkevésbé iskolázottak voltak a leginkább galambok és a diplomások a leginkább héják.

Manapság az amerikaiak többsége egyetért azzal, hogy a vietnami háború mind politikailag, mind erkölcsileg elhibázott volt; így vélekedik a legtöbb politikai elemző is – beleértve Robert McNamarát és Clark Clifford-ot is, akik annak idején hadat üzentek Vietnamnak.¹⁶ Ha egyetértünk ezzel a ma már közhelyes bölcsességgel, akkor be kell ismernünk, minél magasabb iskolázottságú volt egy személy, annál valószínűbben foglalt el helytelen álláspontot a háború megítélésében.

Vajon miért támogatták a diplomás amerikaiak a háborút? Amikor hallgatóságommal közlöm, hogy az iskolázottak sokkal inkább háborúpártiak voltak, gyorsan valami új magyarázatot igyekeznek találni. De mivel továbbra is meg vannak győződve arról, hogy a diplomások sokkal intelligensebbek és jószándékúbbak, mint a kevésbé iskolázottak, ki kell tágítaniuk elméletüket, hogy magyarázatot adjanak arra, miért az alacsonyan iskolázottaknak volt igazuk. A leggyakoribb, a célnak megfelelően átszabott ideológia azzal érvel, hogy mivel a fiatal munkások viselték a háború valódi terheit, “természetes”, hogy ők és családjuk ellenezték a háborút. Ez értelmes magyarázatnak tűnik, mert tekintetbe veszi, hogy a munkásság ellenezte a háborút, és hogy gondolkodása nem nélkülözi a brutális racionalitást. Ugyanakkor azonban ez az érvelés a munkásság gondolkodását valamiféle adok-kapok érdekracionalitásra egyszerűsíti, és ezzel implicite tagadja, hogy a kevésbé iskolázottak a társadalmat mint egészet képesek lennének figyelembe venni. Ez a feltevés tehát a munkásosztály pozícióját – amely sokkal helytállóbb volt, mint a diplomásoké – az önérdeken alapuló puszta reflexre egyszerűsíti. Ez sem helyes. Az emberi gondolkodás nem így működik.

A kutatások azt mutatják, hogy iskolai végzettségüktől függetlenül mindazok az emberek, akik tudják, hogy háborúba kell menniük, általában egyetértenek a háborúval, mert az emberek ritkán kételkednek abban, amit a jövőben tenni szándékoznak. A fiatal munkásoknak, akiket behívtak vagy akik tudták, hogy hamarosan besorozzák őket, nem volt túl nagy befolyásuk sorsuk megváltoztatására, de igenis meg tudták változtatni álláspontjukat a háborúról, mégpedig az elfogadás irányában. Ennek alapján a kognitív disszonancia segítségünkre van, hogy megértsük, miért támogatták a katonaköteles korú fiatalemberek nagyobb arányban a háborút, mint az idősebb férfiak, miért voltak a férfiak inkább háborúpártiak, mint a nők. Igaz, akadtak olyan alacsony iskolázottságú családok, amelyeknek fiai Vietnamban harcoltak, és amelyek a háborút támogató kis csoportokat alkottak, de ez csak kivételes jelenség volt, mert az alacsonyabb iskolázottságú amerikaiakra a háborúellenesség volt jellemző.¹⁷

Ezen a ponton a hallgatóságom már nagyon kíváncsi arra, miért voltak a diplomások sokkal inkább háborúpártiak. Két társadalmi folyamat – mindkettő az iskolázottsággal kapcsolatos – eredményezi, hogy a diplomás amerikaiak támogatták a vietnami háborút. Az elsőt a lojalitás fogalma foglalja leginkább össze. Az iskolázott felnőtt lakosság általában sikeres és magas a jövedelme is – részben, mert az iskolázottság jobb állásokat és magasabb fizetést eredményez, de még inkább azért, mert a szülők magas jövedelme szükséges az utódok magasabb iskoláztatásához. Ugyanakkor a szülők közvetlenül is átadják befolyásukat és műveltségüket gyermekeiknek. A sikeres amerikaiak persze nem szokták beismerni, hogy sikereiket szüleiknek köszönhetik. Általában személyes érdemeikkel és jellemvonásaikkal magyarázzák előmenetelüket, vagyis úgy látják, az amerikai társadalom jutalmazza az érdemeket. Sikereiket maguknak köszönhetik; a többiek is azt kapják, amit megérdemelnek. Mivel azt hiszik, az amerikai társadalom értékeli az egyéni erőfeszítéseket, a művelt jómódúak nagyrészt helyeslik a társadalmi döntéseket, és meg vannak győződve arról, hogy a döntésekben ők is közreműködtek. Sokkal jobban azonosulnak társadalmunkkal és a politikai irányvonallal. Ebben az esetben a közreműködési érdekeltség kifejezést használhatjuk, hiszen nem nehéz belátnunk, hogy ideológiai érdekről vagy szükségletről van szó, arról, hogyan viszonyulnak a privilégiumhoz, amely a társadalomban segítségükre van, vagyis nem puszta gazdasági önérdekről. Ebben az értelemben a magasan iskolázott, sikeres embereknek elemi érdeke, hogy tisztességesnek és becsületesnek lássák azt a társadalmat, amely őket nevelte és sikeressé tette. Ennek következménye, hogy az oktatási és jövedelmi struktúránk felső harmadában lévők nagy valószínűséggel lojálisak a társadalomhoz, míg az alsó harmadban lévők valószínűleg kritikusabban viszonyulnak hozzá.

A másik folyamat, ami azt eredményezi, hogy a magasan képzettek nagyobb arányban támogatták a vietnami háborút, a szocializáció. A szociológusok régóta kimutatták, hogy az iskolának fontos szerepe van a szocializációban. A “szocializáció” ebben az értelemben nem azt jelenti, hogy tudjuk, hogyan kell jópofáskodnunk a puncsos tál mellett, hanem az alapvető társadalmi értékek – nyelv, normák, illem – tanulásának és internalizálásának folyamatára utal, ami nélkül az egyén nem képes a társadalomban funkcionálni. A társadalom nem racionális érvekkel győz meg bennünket, hogy ne pisiljünk a nappali közepébe, hanem elvárja ezt tőlünk. Aztán mi internalizáljuk ezt a szabályt, és engedelmeskedünk akkor is, ha nincs a közelben autoritatív személy, aki érvényt szerezne neki. A tanárok megpróbálják meggyőzni magukat arról, hogy az oktatás fő célja az érdeklődés felkeltése, nem pedig az ikonográfia, de a valóság az, hogy az iskola fő funkciója a szocializáció maradt a középiskolákban is, és alig veszít e funkciójából a főiskolákon. Az oktatás mint szocializáció megmondja az embereknek, mit gondoljanak, hogyan cselekedjenek, és konformitást követel tőlük. Az oktatás mint szocializációs eszköz egyszerűen azt sugallja a tanulóknak, hogy tekintsék társadalmunkat helyesnek. Az amerikai történelem tankönyvek nyíltan kimondják, hogy legyünk büszkék Amerikára. Minél hosszabb ideig jár valaki iskolába, annál tökéletesebb a szocializációja, és annál valószínűbben fog arra a következtetésre jutni, hogy Amerika jó.

Mind a lojalitás, mind a szocializáció azt eredményezi, a diplomások azt hiszik, hogy amit Amerika csinál, az helyes. A közvélemény-kutatások jól mutatják a nem gondolkodás eredményét. 1966 májusában, röviddel azelőtt, hogy Amerika bombázni kezdte Hanoit és Haiphongot Észak-Vietnamban, az amerikai közvélemény 50%-a azon a véleményen volt, hogy bombáznunk kell ezeket a célpontokat. Miután megkezdődött a bombázás, már 85% helyeselte, és csak 15% ellenezte. A hirtelen váltást a kormány azon döntése okozta, hogy bombázni fog – és nem fordítva. Ugyancsak a lojalitás és a szocializáció hatott akkor, amikor a politikai irányvonal az ellenkezőjébe fordult. 1968-ban a háborút igenlő hangok elhalkultak, de a közvéleménynek még mindig 51%-a ellenezte, hogy beszüntessék a bombázást, részben azért, mert az Egyesült Államok még mindig bombázta Észak-Vietnamot. Egy hónappal később, miután Johnson elnök felfüggesztette a bombázásokat, már 71% támogatta a bombázások beszüntetését. Vagyis honfitársaink 23%-a változtatta meg a véleményét egy hónap alatt a megváltozott kormánypolitika hatására. A közvéleménynek ez a hullámzása jellemzi a közvélemény állásfoglalásait az űrprogram kérdésétől a környezetvédelemig, és jól mutatja, hogy az ún. “halk többség” egyúttal a nem gondolkodó többség is. A képzett emberek túlreprezentáltak ezen ingadozó nádszálak között.

Szeretjük azt képzelni, hogy az oktatás a tanulási folyamatok összessége.¹⁸ A lojalitás és a szocializáció azonban az oktatás szerves részei társadalmunkban és minden hierarchikus társadalomban. Fidel Castro vagy Mao Ce-Tung és a hozzájuk hasonló szocialista vezetők gyakorlatilag az egész társadalomra kiterjesztették az oktatási rendszert Kubában és Kínában – részben azért, mert tudták, egy iskolázott nép szocializált embercsoport és a lojalitás szilárd bázisa. Itt az oktatás hasonlóképpen működik: arra biztatja a tanulókat, ne gondolkodjanak el a társadalmon, csak fogadják el, hogy úgy jó, ahogy van. Az amerikai történelemszemlélet viszont olyan mértékben önünneplő, hogy lehetőséget sem ad egyetlen olyan probléma megértésére – mint például a vietnami háború, a nyomor, az egyenlőtlenség, a nemzetközi problémák, a környezetszennyezés vagy a nemek megváltozott szerepköre –, amelynek történelmi gyökere van. Arra kell tehát felkészülnünk, hogy minél hagyományosabb az amerikai történelemtanítás, annál kevésbé fogják az amerikaiak megérteni Vietnamot vagy a többi, történelmileg megalapozott problémát. Ez az oka annak, miért voltak a magasabb végzettségűek háborúpártiak a vietnami háborúban.

A 2. táblázat még egy további példával is szolgál arról, mennyire nem gondolkodnak a tanult és befolyásos emberek: tévednek annak megítélésében is, ki támogatta a háborút. A sok száz diplomás, aki az 1. táblázatot kitöltötte, kilenc az egyhez arányban tévedett: azt hitték, a magasan iskolázott amerikaiak sokkal inkább ellenezték a háborút. A vietnami lecke tehát az elit két téves döntésére világít rá. Az első tévedésük az, amikor 1966-ban, 1968-ban vagy 1971-ben az átlagosnál jóval nagyobb arányban támogatták a háborút. A második tévedést pedig akkor követték el, amikor az 1. táblázatot hibásan töltötték ki.

Vajon hallgatóságom miért ítélte meg ennyire tévesen az adatokat, illetve miért felejtette el, ki ellenezte a vietnami háborút? Az egyik ok az, hogy az amerikaiak szeretik azt gondolni, az iskolázottság jó dolog. A legtöbb amerikai hajlamos arra, hogy automatikusan egyenlőség jelet tegyen az iskolázott és a jól informált vagy toleráns fogalmak közé. A társadalomtudományok és az amerikai történelem hagyományőrző képviselői pontosan ezt a vélekedést lovagolják meg tevékenységük magyarázatul, amikor azt állítják, hogy a történelem megismerése az állampolgárokat felvilágosultabbá teszi. A vietnami felmérés azt bizonyítja, ennek épp az ellenkezője igaz.

A hallgatóságot nem lehetett volna olyan könnyen becsapni, ha eszükbe jut, hogy a diplomások nagy többsége republikánus, a középiskolából kimaradtak viszont javarészt demokraták. A háborúpárti republikánusok, beleértve Barry Goldwater támogatóit 1964-ben, Ronald Reagan híveit 1980-ban, illetve a John Birch Társaság és más, hasonló szervezetek tagságát, átlagon felüli nagy számban társadalmunk befolyásos és magasan képzett tagjaiból kerülnek ki, különösen is sok közöttük a fogorvos és az orvos. Nem kellene tehát meglepődnünk azon, hogy a magasabb iskolai végzettség erősebb háborúpártisággal jár együtt. A társadalmi hierarchia másik végén, noha eleinte az afroamerikaiak, akárcsak a legtöbb fehér amerikai, helyeselték az Egyesült Államok vietnami intervencióját, a feketék mindig sokkal kevésbé értettek egyet a háborúval, és mindig sokkal békepártibbak voltak, mint a fehérek, s az afroamerikai vezetők – Muhammad Ali, Martin Luther King Jr és Malcolm X – a háborút már kezdettől fogva elutasították.¹⁹

Az amerikai történelemkönyvek is segítenek az elvakult patrióta munkásságról kialakult sztereotípia terjesztésében, mert elfeledkeznek a munkásosztály progresszív elemeiről, vagy alábecsülik azokat. A tankönyvek egy szóval sem említik, hogy a CIO (Congress of Industrial Organizations, Ipari Munkások Szervezeteinek Kongresszusa) és néhány munkás baráti szervezet mindenkit tagjai sorába fogadott akkor, amikor a kereskedelmi kamarák és vidéki klubok gyakorlatilag csak a fehérek előtt álltak nyitva. Kevés tankönyv beszél a szervezett munkásságnak a polgárjogi mozgalmakban játszott szerepéről, az 1963-as washingtoni tüntetést is beleértve. Ugyanakkor hallgatóságom soraiban sokan tudják, hogy a magasan képzett amerikaiak inkább republikánusok, mint demokraták, inkább keményvonalasak a védelem kérdésében, és sok közöttük a szélsőséges jobboldali. Sőt, vannak olyan hallgatóim, akik ismerik a tényeket Goldwater szavazóiról, tudnak Muhammad Ali kirekesztéséről, Birch támogatóiról és az oktatás hatásáról, a szakszervezetek szerepéről és a háborúról – vagyis azokról a tényekről, amelyek tudatában az 1. táblázatot helyesen tölthették volna ki. Valahogy azonban eszükbe se jut, hogy tudásukat ilyen esetekben alkalmazzák. A legtöbben valami zavart tudatállapotban töltik ki a táblázatot, anélkül, hogy hasznát vennék tudásuknak. Az oktatás és a társadalomban elfoglalt helyzetük eredményezi, hogy elfelejtenek gondolkodni.

Ez a fajta nem gondolkodás jobbára akkor fordul elő, amikor a társadalomról van szó. “Az amerikai állampolgárok egyik fő feladata, hogy megvizsgálják a problémákat, és az eseményeket értelmesen magyarázzák”, tanácsolja a diákoknak a Discovering American History (Fedezzük fel az amerikai történelmet) című tankönyv. A vietnami háborúval kapcsolatos felmérés azt mutatja, a helyzet valójában elkeserítő. A főiskolások többsége, de még a középiskolások is felismernék az ilyen nyilvánvaló ellentmondást, mondjuk, ha a kémiában találkoznának vele. Ugyanakkor, mihelyt a társadalom világáról esik szó, hajlamosak az értelmetlen gondolkodásra. A szociológiaprofesszorok minden ősszel meg vannak lepve és el is vannak keseredve, hogyan gondolkodnak az elsőéves, felső középosztálybeli hallgatók. Képtelenek a múltról szerzett ismereteiket a jelen megértésére használni, nem értik a történelmi ok és okozat összefüggését, így hát nem is tudnak koherensen gondolkodni a társadalmi életről. Jules Henry kifejezését kitágítva, ezt a logikátlan gondolkodási folyamatot és következményeit “társadalmi stupiditásnak” nevezhetjük.

Azok a diákok, akik több matematikaórát vettek, jobban tudják a matematikát, mint a többiek. Ugyanez érvényes angolból, az idegen nyelvekből és szinte minden más tárgyból. Csak a történelem kivétel: itt a sok tanulás eredménye az elbutulás. Vajon a diákok miért veszik be az amerikai történelemórákon tanult értelmetlen “elemzéseket”? Néhánynak ez ideológiai érdeke. A felső középosztálybeli hallgatókat megnyugtatja az a társadalom-kép, amely az iskolázottságot tekinti az intolerancia, a nyomor és a háború megelőzési módszerének is. Az oktatásról és annak hatásairól kialakított rózsás kép lehetővé teszi számukra, hogy ne kelljen akár csak elgondolkodniuk egyéb intézmények átalakításának szükségességéről. Amilyen mélyen hatja át ez a meggyőződés társadalmunkat, olyan mértékben tekintik a hallgatók automatikusan az oktatást jótékony dolognak, és olyan mértékben láttak át a vietnáami háború összefüggésein a magasan képzett amerikaiak.

Sőt, ez a fajta hit az oktatás jótékony hatásában megerősíti azt az ideológiát, amelyet amerikai individualizmusnak szoktunk nevezni. Ez a hatás ugyanis érintetlenül hagyja az egyenlő esélyeket nyújtó, vagy legalábbis ebbe az irányba fejlődő társadalomról alkotott képet. Pedig amennyire a hallgatók elhiszik, hogy társadalmunkban egyenlő esélyek léteznek, éppen ennyire fogják azt hinni, hogy az iskolázatlan ember bűnös abban, ha szegény, ahogy az én hallgatóságom is biztos volt abban, hogy az iskolázatlanabbak háborúpártibbak voltak Vietnam esetében. A tehetős amerikaiak az individualizmust kielégítő ideológiának tekintik, mert ez magyarázatot ad sikereikre, amikor maguknak könyvelhetik el azokat. Ez teszi lehetővé, hogy büszkék legyenek magukra, legyen bár szerény a siker, és ne szégyenkezzenek miatta. Ha sikereiket a társadalmi struktúrában betöltött szerepüknek tulajdonítjuk, megfosztanánk őket a sikereik okozta örömtől. Sokkal hízelgőbb azt hinni, hogy tanulmányaik és munkahelyi sikereik saját ambícióik és kemény munkájuk eredményei – nem pedig szembenézniük azzal, hogy privilégiumaik segítik őket. Az amerikai munkások és alsóbb osztályok tagjai többségükben szintén osztják az uralkodó morált a társadalomról és az oktatásról. Az előmenetelt nem kínáló munkát végző felnőttek között is gyakori, hogy magukat hibáztatják, felidézik iskolai kudarcaikat, és alapvetően alacsonyabb rendűeknek érzik magukat.²⁰

A diákoknak persze rövid távon szintén érdekük, hogy elfogadják, amit a tanárok és a tankönyvek sugallnak nekik a társadalom világáról. Ennek alapján kapják majd az osztályzatot. A diáknak érdeke, hogy megtanulja a tananyagot. Ha az órákon kérdezne, az energiát követelne, lerontaná az osztályzatát, sőt, még az órai fegyelmet is sértené. Ezen túl, valamiféle jó érzést nyújt az, ha az ember megtanul valamit – még ha olyan haszontalan és sületlen dolgokat is, mint a fogalom-meghatározási teszt kitöltése a történelemtankönyvek minden fejezete végén. A tanulók valóban zavarba jönnek az igazi történelem ellentmondásossága, a történészek között folyó viták hallatán, vagy amikor a múlt eseményeinek tanulságait a saját életükre lehetne alkalmazni. Lehet, hogy tiltakoznak a tananyag megváltoztatása ellen, főleg akkor, ha ez több munkát jelent vagy a tevékenység kevésbé világosan strukturált lesz, mint a megszokott követelmények mellett. Miután évekig csak ahhoz szoktak, a diákok hozzáedződnek a magoláshoz, és tapasztalatlanok vagy ügyetlenek, ha bármilyen más módszert alkalmazunk.

Hosszú távon azonban nem kielégítő a történelmet így “tanulni”. A történelemtankönyvek és sajnos, sok történelemtanár sem tudja megszerettetni vagy elfogadtatni ezt a tárgyat. Nem szabad elfelejtenünk, milyen elképesztően alacsonyra értékelik a tanulók a történelemtanulást, és nem elég arra biztatnunk a diákokat, hogy szeressék jobban a tárgyat. De ebből még mindig nem következik, hogy a siralmas történelemoktatást ne lehetne javítani. A diákok elkezdenek történelmet tanulni, mihelyt értelmét látják, érdekesnek és fontosnak érzik, és úgy vélik, a történelemnek köze van életükhöz és jövőjükhöz. A tanulók érdekesnek fogják találni a történelem tanulását, mihelyt tanáraik és tankönyveik az igazat mondják nekik.

(Fordította: Baráth Katalin)

Jegyzetek

¹ Jerome Lawrence and Robert E. Lee: Inherit the Wind. N.Y., Random House, 1978. 86. o.

² Jules Henry: Culture against Man. N.Y., Random House, 1963. 287. o.

³ Jungle Brothers: Acknowledge Your Own History, 1989. Ez az afro-amerikai rap-együttes a történelmet “HIS story”-nak nevezi.

⁴ Linda Mc Neil: Defensive Teaching and Classroom Control in: Michael W. Apple and Lois Weis, eds., Ideology and practice in Schooling. 7. fejezet

⁵ Robert V. Everhart: Classroom Management in: uo.

⁶ Diane Ravitch and Chester E. Finn, Jr What Do Our 17-Years Olds Know? N.Y., Harper and Row, 1987

⁷ Ravitch–Finn id.m. 49. o.

⁸ Haralson: Objections (to the American Adveture, kézirat a Mel Gabler oktatási központ elemzőitől, 1993. 4. o.

⁹ John Goodlad: A Place Called School. N.Y., Mc Graw-Hill, 1983.

¹⁰ Washing PBS Frontline video, 1985

¹¹ A. B. Hodgeres and Paul Callagher: Teaching Canada for the ‘80s. Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, 1978. 20. o.

¹² John Ogbu: Racial Stratification and Education in: Gail F. Thomas, ed., US Race Relations in the 1980s and 1990s. N.Y.,, Hempsphere, 1990. 27–30. o. L. még más munkák között: Herbert Kohl: I Won’t Learn from You! In: Other Thoughts on Creative Maladjusment. N.Y., The New press, 1994. 1-32. o.

¹³ Jeffrey Fours: Female Students, Women Teachers, and Perceptions of the Social Education 54, Nov. 1990. 418–420. o.

¹⁴ Schlesinger: When Etnic Studies Are Un-American. Social Studies Review no. 5. 1990 11–13. o.

¹⁵ Martha Toppin: I know Who is G Social Education 44, Oct. 1980. 458. o. Going with Me On

¹⁶ Cliffordról l. Tom Wicker: An Unwineable War. Ew York Times June 12. McNamaráról l. Jonathan Mirsky: Reconsidering Vietnam. New York Review of Books, Oct. 10 1991. 44. o. A Gallup 1986 novemberében úgy találta, a megkérdezettek 71%-a fogadta el, hogy “a vietnami háború több mint hiba volt, ez alapjában rossz és immorális ”.

¹⁷ William L. Lunch and Peter W. Sprelich: American Public Opinion and the War in Vietnam. Western Political Quaterly 32 1979. 33–34. o.

¹⁸ John Mueller: Presidents and Public Opinion. N.Y., Wiley 1973. 70–74. o., l. még Samuel P. Huntington: The common Defense 235–239. o.

¹⁹ Hamilton: Restraining Myths, id.m. 118., 159. o. Lunch and Sprelich id. C. 35–36. o. Richard senett and Jonathan Cobb: Hidden Injuries of Class. N.Y., Alfred A. Knopf. 1972.

²⁰ Jonathan Cobb: Hidden Injuries of Class. N.Y., Alfred A. Knopf. 1972.